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教师被称为“培养人才的人才”，教师水平能力的高低，直接影响着育人的效果。近年来，虽然中央和地方不断加大教师培训的力度，但往往针对性不强、内容泛化、方式单一。这些问题是教师培训中存在的普遍现象。
党的十九大报告指出，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍。如何提升培训课程对教师专业发展个性化需求的满足度?如何增强培训课程内容与一线教育教学实际的关联度?如何加强培训课程设计、开发、实施的规范性?这些问题，亟待解决。
日前，教育部出台《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》，提出对教师的教育教学能力进行科学诊断，设置针对性培训课程，分类、分科、分层实施五年一周期的教师全员培训。目前，《指导标准》只涵盖义务教育阶段语文、数学、化学学科，其它领域标准将陆续研制出台。
“建模子”
将学生的课程目标转换成教师的教学能力标准
教师发展的根本目的是为了学生的发展。只有以学生的全面发展、核心素养来要求教师的核心素养，才能将教师培训最终落点在学生的发展上。
此次《指导标准》的框架与《义务教育课程标准(2011年版)》相对应，实质是将学生的课程目标，转换成了教师的教学能力标准。教育部教师工作司负责人介绍，《指导标准》根据课程的教学任务，结合教师日常工作内容和活动划分来设计其“核心能力项”，然后按照核心能力项的具体表现，确定教师专业发展的能力指标体系，作为教师专业发展的任务目标，这就让培训和实际教学工作紧密结合起来。
“把教师培训的落脚点放在促进学生的有效学习上，以学定培，按照‘学生的学习领域—教师的工作领域(培训领域)—各领域主要工作事项(核心能力项)—每一事项的能力指标’这样一个框架，为设立培训目标提供参照标准，这是符合‘做事’的逻辑的。”上海师范大学教授王荣生认为。
以《语文教师培训课标》为例，培训领域之一的阅读教学，有5个“核心能力项”，其第一项“课文的教学解读”有4条能力指标，分别是：能按读者的常态阅读方式理解和感受文本，并反思自己的阅读过程和阅读方法;能以专业的姿态分析文本，依循体式特性，梳理文本的关键点;能从学生的角度阅读课文，揣摩学生可能出现的问题或困难，判断学生理解和感受的疑难处;能根据学段、年级和单元，按定篇、例文、样本、用件等课文类型，对课文的教学功能予以定位。
“这样一套培训指标体系，不仅系统性地为培训目标的设立提供了有据可依、精准专业、具体可测的参照标准，也彰显了为学生学习而研修、为学生成长而发展、以学生核心素养为导向的培训理念，解决了教师培训与学生学习两张皮的问题。”王荣生表示。
“照镜子”
研发教师自我诊断的“能力表现级差表”
教师培训需求的实质是教师专业发展的内在需求，源于教师对自身的教学能力现状与理想培训目标的“差距”认知。因此，《指导标准》基于学科教学实际情况，研发了“能力表现级差表”这一新工具。
“为教师提供做同一工作时不同行为表现的典型差别，目的是帮助教师对照‘能力表现级差表’进行自我诊断，从而较为直观地衡量自身教育教学能力的现有水平，自觉地感知自身能力与培训目标的‘差距’，从而激发其主动参与培训的内在需求。”教师司负责人介绍。
科学诊断教师专业发展需求，是培训活动开展的前提。“目前教师培训的针对性较差。一方面，教师不了解自身的水平和实际需要;另一方面，培训没有很好的方法诊断教师水平与需求，因此也就很难为教师提供多样选择。”东北师范大学教授马云鹏说：“教师的专业成长具有阶段性，成长过程一般以教师从教时间划分，即初任教师、骨干教师、优秀教师等。但以这种粗略的方式分类，并为其设计培训课程、组织培训活动，其实很难满足教师的个性化需求。”
而“能力表现级差表”则为提升不同水平、不同类型教师的专业能力提供了可操作的实用的培训体系。比如《数学教师培训课标》，对每一个核心教学能力目标都进行分解，并且设计了阶梯性的培训课程，教师或培训机构就可以运用诊断工具，了解教师在该主题所处的教学能力水平。
“这一反思工具，不仅便于教师直观诊断所处能力水平层次，促进教师通过比照进行反思和自主选学，增强自主性;也便于中小学校、培训和教研机构真实准确地把握培训需求，为分层培训提供科学依据。”合肥师范学院教授宋冬生表示。
“找路子”
设置实践导向、按需施训的培训课程
教师培训应服务于教师的工作实践，帮助教师解决教育教学中的实际问题。基于此，《指导标准》要求各地各校创新培训模式，针对不同层次设计不同培训课程，增强培训的实效性。
“借鉴‘国培计划’的实施经验，我们将在教师培训课程中推行主题式研修。”教师司负责人表示：“为培训提供以解决实际问题为导向的研修主题，构建理论课程与实践课程相结合的课程架构，根据教学能力水平不同层次的不同需要，提供课程专题和内容要点的参考建议，这样才能真正增强培训的针对性。”
“针对教师培训课程设置不尽合理、随意拼盘、偏于理论等的突出问题，《指导标准》强调实践的取向，并形成了理论课程与实践课程相结合的课程架构。”宋冬生介绍，理论课的内容是基于学理研究的教育教学“知识”，实践课则是各项研修活动，包括名课研习、名师经验分享、共同备课、现场作业、教学反思等。例如在语文培训课标的464个专题课中，理论课程只有160个，而实践课程占到了304个。
“针对不同发展阶段教师专业发展的特点，兼顾我国教育的区域差异，建议采用集中学习、区域教研、校本教研、网络自学、翻转课堂等多样化的培训组织形式，采取专家讲授、案例研究、问题研讨、工作坊等多种培训实施方式。”北京师范大学教授王磊说：“强化基于教学现场、走进真实课堂的培训策略，通过现场诊断、分析与分享活动解决教学实际问题，基于情境体验改进教学行为，利用反思实践和行动研究提升教学能力，如此，培训效果将会大大增强。”
