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■本报记者 杨晨光
一边是近200人的大课堂，老师在讲台上侃侃而谈，下面的学生有玩电脑的、有睡觉的；另一边是十几个人的小课堂，老师边讲学生边问，课堂气氛比较活跃，这是记者日前在北京一所综合性大学随机听课时见到的场景。大班教学，已经成为各高校普遍采用的教学形式。高校教学究竟是大班好还是小班好？怎样确保教师和学生的交流？教学质量如何保障？记者对此进行了调查。
高校形成“大班额”原因何在
苏晨走进北京邮电大学第三教学楼，随便推开一间教室的门，都是座无虚席。刚刚本科毕业的他准备报考北邮的研究生，这段时间，他一直在北邮听一些相关的课程。“很多大课，要是去晚了，只剩下后面的位子，老师声音如果小一些，听不清在讲什么。”苏晨告诉记者，他本科毕业于黑龙江某高校，几百人的大课在他上过的课中占了一半以上。
“一些基础课以及选修课，感觉师资比较缺乏，都是一个老师从头讲到尾，教学效果不尽如人意。”中国农业大学学生雷晓悦说，“很多学生只是通过这些课获取学分，关注的焦点放在能否过关上，致使一些选修课流于形式。”
在今年举行的全国教育工作会议上，温家宝总理强调，坚持以教学为中心，把培养人才作为高等学校的第一职责，学校和教师都要把主要精力放到搞好教学和培养好学生上，教授要上讲坛给本科生上课。教育规划纲要则提出，大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。
“这些要求极具针对性。”复旦大学研究室主任刘承功坦言，“近些年来，不少高校教师教学积极性不够高，从事教学工作漫不经心，教学纪律松弛，这其实也是造成真正从事本科教学的师资数量不足、助长高校大班额现象的原因之一。”
“另一方面，高校开课的数量不仅取决于师资数量和质量，而且取决于教室、实验室等硬件条件。”刘承功说，“如果高校的教学要实行‘小班化’，足够的教师和教室都会成为十分现实的问题。”
教学质量高低与规模是否有关
2010年秋季学期开始，首师大率先在北京高校中面向新生开设200多门通识教育课程，其中不少课程的课容量保持在90到100人之间，中国哲学智慧、中国科学技术史等课堂则达到了150到200人的规模。
“大班教学并不等同于质量差。教学质量与课堂规模有关系，但不是必然性关系，它们之间更多体现为一种或然性联系。”首师大教务处处长王德胜说，“我们开设的这些通识教育课程，大多重在开发智慧、启迪思想、传承文化，而非纯粹知识型的课程；重点不在于让学生记住什么，而在于引导学生想到什么，这样的课程并非不能采取大班教学的形式。当然，如果是侧重知识传授型的课程，小班教学的效果将会更好。”
北京邮电大学信息与通信工程学院教师刘书昌既上过100多人的课，又讲过十几个人的课。他认为，从给予学生更多研讨交流、更多书面和口头表达机会的角度出发，大班授课不如小班教学。“在小班上，我能从学生的面部表情分析出他们是否听懂了这个知识点，如果学生流露出疑惑不解的神情，我会再重复一遍，但在大班，这是不可能做到的。”刘书昌说。
北京理工大学管理与经济学院教师赵先认为，大班授课的最大“缺陷”就是专业区分不强、让学生失去个性化、师生互动性差，学生多且水平参差不齐，教师难以把握讲课进度和深度，进而影响教学目标的实现。
针对上述观点，王德胜认为，从根本上讲，大班教学和小班授课各有教学规律，关键是教师能不能很好地适应。教学质量的好坏，与课程性质、教学内容、教学目的以及教学手段、教师教学能力都有直接的关系。教学内容安排不合理、教学手段不完善、教师课堂驾驭能力不够高，即使小班也不一定能讲好。
调动教师教学潜力和积极性是关键
在国外名校，小班化教学非常普遍，师生互动相当密切。据了解，在耶鲁大学，大约75%的本科教学班学生数少于20人。在美国，很多以教学为特色的文理学院，所有的教学班学生数都在20人以下。
“国内高校在这方面差距较大，复旦大学算是做得比较好的，目前学生数少于30人的小班课程占所有本科课程的40%。”刘承功说，“关于大学教学班的授课人数或生师比，很难有一个定论，而且各高校、各专业的具体情况也不尽相同，不能一概而论。关键在于，除了补充高水平的师资外，首先要把现有的教学潜力充分调动起来，保证教师把精力集中在教书育人上。”
刘书昌告诉记者：“尽管学校在职称晋升上，分教学型和科研型，但走教学型的老师很少。”赵先说：“学校的职称评定，主要还是看科研、课题及核心期刊发表的文章，对于已成为教学主力军的年轻教师来说，科研的压力特别大，这样势必会影响教学。”
北理工管理与经济学院公共管理系主任洪谨说：“和国外高校相比，我们的差距不在于大班还是小班，而是教育模式问题。变灌输式为启发式、案例式、讨论式，这对教师的要求更高，要花大量时间去投入教学，这就要进一步加强和改进高校的教学管理制度、教学评估与考核制度、教师学术评价与职称晋升制度等，尤其要让教学评价与职称晋升真正挂钩，引导教师把教学放在第一位。”
专家建言，在目前“大班额”的情况下，为保证教学质量，必须加强教学研究和教学团队建设，集体备课，分段教学；对学生修读人数比较多，特别是那些量大面广的公共课，应争取开出更多教学水平和标准基本相当的平行课。此外，还应建立健全助教制度。
据介绍，复旦大学的通识教育核心课程普遍实行了助教制度，即选拔一批品学兼优的研究生担任课程助教，在主讲教师的指导下分担一些教学任务，比如在一定的时候将大班拆分，由几名助教分头组织课堂讨论等，成效明显。
首都师范大学对于通识教育课程采取了包括建设课程教学团队、配备教学助手、增加课下作业辅导以及用项目制形式定向投入课程建设经费等在内的多种措施，以有效鼓励教师加大教学精力的投入。
“造成教学质量不高的因素有很多，而能否根据不同的教学影响因素合理开发和配置教学资源，是保证教学质量的一个重要方面。学校要不断提高教学管理的水平，从制度、政策上有效引导教师把主要精力投入教学。”王德胜告诉记者，“根据不同的课程性质、课程内容和教学目标，合理安排不同的教学时段、科学设计课程类型等，这些都与课堂教学效果直接相关。”
王德胜感慨地说：“我们现在所做的，就是要让我们的教师也有这种意识，只有教师们认识到位了、制度保障到位了、氛围形成了，教师对于教育教学的投入才可能真正到位。”
《中国教育报》2010年11月8日第1版
